«Անգետ ուսուցչի» արդիականությունը. զրույց Ժակ Ռանսիերի հետ Փարիզում

Diskurs.am-ի խմբագրակազմը սկսում է ֆրանսիացի փիլիսոփա Ժակ Ռանսիերի «Անգետ ուսուցիչը» աշխատության հրապարակումը։ Գրքի թարգմանությունը մեկնարկել է բաժանորդագրական ներդրումներից գոյացած գումարով, սակայն իր ավարտին է հասել Նազարեթ Կարոյանի և Diskurs.am-ի խմբագրակազմի անձնական ջանքերի և միջոցների շնորհիվ։ «Անգետ ուսուցչի» թարգմանիչն Արմեն Վշտունին է, խմբագիրը՝ Նազարեթ Կարոյանը։ Առաջաբանի փոխարեն ներկայացնում ենք Ռանսիերի հարցազրույցը, որտեղ նա բացատրում է իր աշխատության արդիականությունը։ Առաջիկայում գրքի գլուխները պարբերաբար կտեղադրենք մեր կայքում։ Հարցազրույցը հրատարակվել է Le Télémaque (2005/1 n° 27,  էջեր 21-36) հանդեսում՝ առցանց։

«Անգետ ուսուցչի» արդիականությունը. զրույց Ժակ Ռանսիերի հետ Փարիզում՝ ուրբաթ, 24 հունվարի, 2003թ. (զրույցը վարել են Անդրեա Բենվենուտոն, Լորանս Կորնյուն և Պատրիս Վերմերեն)

Հարց — Ժաքոթոյի անունը հիշատակված է Պրոլետարների գիշերները (Փարիզ, ՖԱՅԱՐ, 1981թ.) գրքում, այնուհետև սեմինարի առիթով, որ 1984թ․ փետրվարի 7-ին և 8-ին Փիլիսոփայության միջազգային քոլեջն էր կազմակերպել Կրյոզեում։ Սեմինարն այնուհետև (առանձին գրքույկով և Դերրիդայի նախաբանով-Ն.Կ.) հրատարակվեց Վայրենիները քաղաքում. ժողովրդի ինքնաազատագրումը և պրոլետարների կրթությունը 19-րդ դարում  խորագրի ներքո (Սեյսել, Շան Վալոն, 1985)։ Ժաքոթոն դառնում է Մտավոր ազատագրման հինգ դաս ենթախորագրով Անգետ ուսուցիչը աշխատության փիլիսոփայական կերպարը։ Մինչ այդ նրա անունը հայտնվել էր Փիլիսոփան և աղքատները (Փարիզ, ՖԱՅԱՐ, 1983թ.) գրքում և Տրամաբանական ընդվզումներ հանդեսի՝ Պիեռ Բուրդիոյի սոցիոլոգիան (Սոցիոլոգիայի կայսրությունը, Փարիզ, Լա դեքուվեղթ, 1984թ.) թիրախավորած հատուկ թողարկման մեջ։ Մեր առաջին հարցերն ուղղված են դրանց։ Ինչպե՞ս հանդիպեցիք Ժաքոթոյին և ինչպե՞ս տարանջատել, թե որն է Ժաքոթոյինը և որը՝ Ռանսիերինը։

Ժակ Ռանսիեր — Ելակետը Ժաքոթոյի կերպարի «անհատական» բացահայտումն  էր այն շրջանում, երբ գրում էի Պրոլետարների գիշերները։ Տեքստերը, որոնք կարդում էի, պատմում էին աշխատավորի երեխայի մասին, ում ծնողները բերել էին մտավոր ուսուցման այս ու այն ձեւին，որոնցով անցել էր մտավոր ազատագրման փորձը․ իրենից էի ներշնչված, երբ վերլուծում էի դա իբրև սոցիալական ազատագրման կարեւոր պահ։ Դրանից անմիջապես հետո սոցիալիստների իշխանության գալն էր Ֆրանսիայում ՝ դպրոցի շուրջ մի ամբողջ բանավեճով, որում առաջադիմական սոցիոլոգիզմի հղացքը՝ Բուրդիոյից ներշնչված և խոցելի բնակչությանը գիտելիքի հարմարեցման ձևերին նախապատվություն տվող, գալիս էր հակադրվելու իբրև հավասարության միջոց գիտելիքի անխտրական տարածման՝ «հանրապետական» կոչված մտքին։

Ուրեմն, երկու դիրքորոշումները համաձայն էին հիմնարար մի կետի շուրջ, ինչն ընդհանրապես սահմանում է «առաջադիմական» գաղափարաբանությունը։ Երկու դեպքում էլ գիտելիքն անցնում է իբրև հավասարության միջոց. ուղղակիորեն՝ հանրապետականների մոտ, գիտելիքով փոխանցված անհավասարությունների գիտելիքի միջոցով՝ սոցիոլոգի։ Երկու դեպքում էլ գիտելիքն էր, ի վերջո, հավասարության միջոցը։ Երկու դիքորոշումներն էլ նույն մոդելն էին պաշտպանում։ Մտավոր ազատագրման միտքը հենց այս ընդհանուր մոդելի մերժումն էր։ Որևէ գիտելիք հավասարությունը չի պարունակում իր մեջ՝ իբրև արդյունք։ Հավասարությունն ինքնին՝ արտադրված  արդյունք կամ հասնելու նպատակ չէ, այլ մի կանխադրույթ, որը հակադրվում է մեկ ուրիշի կանխադրույթի։ «Հանրապետականների» և «սոցիոլոգների» վեճի հիմքում առկա է ընդդիմությունը, մի կողմից նրանց միջև, ովքեր հավասարությունն ընդունում են իբրև ելակետ, ակտուալացման սկզբունք, և մյուսների, ովքեր այն ընդունում են իբրև մի նպատակ, որին պետք է հասնել գիտելիքի փոխանցման միջոցով։ Այնուամենայնիվ, որչափ ժամանակին հստակ էր տեսնելը, թե ինչպես է Ժաքոթոն «ավլում» սոցիոլոգիական դրույթները, նույնչափ էլ  պարզ չէր, թե ինչպես է նա նույնպիսի արմատականությամբ անջատվում  հանրապետականներից՝ հավասարության հղացքի շուրջ։

Ժաքոթոյի դրույթների հետ իմ դրույթների մերձակցության առումով՝ պարզ է, որ իմ տեսական աշխատանքը փորձել է խոսել այլոց խոսքերի միջոցով, խոսեցնել այլոց խոսքերը՝ դրանք այլ կերպ «վերաֆրազավորելով» ու վերաբեմադրելով։ Ուրեմն, այս գրքի հետաքրքրությունը որոշ արվեստի մեջ է՝ «վերաֆրազավորման», որով ութսունականների Ֆրանսիայի մտավորական բանավեճի մեջ ես ներմուծեցի մի ամբողջ բառապաշար ու լիովին «փաստարկված» հռետորություն և, հակադարձորեն, Ժաքոթոյին փոխտվեցի մտքեր, որոնք, ասես, լինելով իր անդրադարձի հիմքում, կոչված էին ութսունականների Ֆրանսիայում  հավասարության մտքի իրադրության վերլուծությանը։ Պետք էր ժամանանակակից բանավեճ ներմուծել հավասարության հարցի շուրջ շատ ավելի հին այլընտրանքի մեջ, ուրեմն՝ վերացնել տարբերությունները և, այդ արդիականության հանդիման, խաղարկել ժաքոթոյի տեսական դիրքորոշման արմատական տարօրինակությունը, դրա ոչ արդիական լինելն իր իսկ ժամանակի՝ «ժողովրդի կրթության» համար խաչակրաց մեծ արշավանքի սկզբնավորումների հանդեպ, որին նա հակադրեց մտավոր ազատագրումը։

Հարց — Հնարավոր հարցերից մեկն այն է, թե ինչ առնչություն ունի այդ մեթոդը 19-րդ դարում մի պահ վերարդիականացված սոկրատյան մանկաբարձության (maïeutique) հետ, որն, իբրև մանկավարժության մեկ այլ հարացույց, ի սպաս էր դրվել աղքատ դասակարգերի օգտագործմանը, եթե դա համեմատենք դպրոցական հաստատության ստեղծածի հետ, ինչպես նաև Ժաքոթոյի՝  խելքերի հավասարության հետ համեմատելու առումով, առաջանում է բնական լուսավորության հավասարության փիլիսոփայական հարցը Դեկարտի մոտ։ 

Ժ. Ռ. — Սոկրատյան կերպարը ակնհայտորեն կենտրոնական կերպար է, քանի որ Ժաքոթոն նախատում է այն կերպարը, որն ավանդականորեն՝ ավտորիտար ուսուցչի հանդիման ներկայացնում է ազատագրող ուսուցչին. Սոկրատը, ով իջնում է փողոց և խոսել է տալիս զրուցակցին և ով դուրս է բերում ճշմարտությունը նրա առջև բռնած իր իսկ ճառի բուն ընթացքից։ Ուրեմն, Ժաքոթոյի մտքի ողջ աշխատանքը ցույց տալն է, թե Սոկրատի կերպարը ազատագրողի կերպար չէ, այլ բթացնողի՝ գերազանցապես, ով կազմակերպում է բեմադրություն, որտեղ աշակերտն ինքը պետք է առճակատվի սեփական խոսքի բացերին, փակուղիներին (apories)։ Ժաքոթոն ցույց է տալիս, որ հենց դա է ամենաբթացնող մեթոդը, եթե բթացնող ասելով՝ հասկանում ենք այն մեթոդը, որը խոսողի մտքում երևան է հանում սեփական անկարողության զգացումը։ Բթացումը, խորքում, հատկությունն է այն մեթոդի, որը խոսեցնում է մեկին, որպեսզի նրան եզրակացնել տա, թե այն, ինչն ինքը ասում է, անհիմն է և, որ ինքը երբեք չէր իմանա իր գլխում եղածի անհիմն լինելու մասին, եթե ուրիշ մեկը ցույց չտար ճանապարհը՝  իրեն ապացուցելու համար իր սեփական թերությունը։

Սոկրատյան մեթոդը մեր դպրոցներում, գրեթե ամենուրեք, մնում է լիբերալ, եթե ոչ լիբերտար մակավարժության մոդելը, և, այդ առումով, շատ կարևոր է, որ Ժաքոթոն շրջեց իրադրությունը։ Նա արեց դա՝  ցույց տալով, որ առանցքային կետն այն բանի, ինչն ինքն անվանում է «բթացում», կամքի ենթարկեցումը չէ մեկ այլնին, և խնդիրն, իրականում, որևէ իշխանական առնչություն վերացնելը չէ ՝ ունենալու համար խելքի առնչությունը խելքին։ Քանի որ, երբ գոյություն չունի այլ բան, քան խելքի առնչությունը խելքին, ահա այդ ժամանակ է, որ խելքերի անհավասարությունը, անհրաժեշտությունը այն բանի, որ մի խելքն ուղղորդվի մեկ ուրիշ խելքով, ապացուցվում է լավագույնս։ Գիտելիքի փոխանցման ողջ քաղաքական հարցը Ժաքոթոյի մոտ կարելի է դիտարկել իբրև արմատական քննադատություն նշանավոր այն տեսարանի, որում Մենոնի ստրուկը, այսպես ասած, կատարելապես  միայնակ բացահայտում է երկրաչափության ճշմարտությունները. ինչը, որ բացահայտում է Մենոնի ստրուկը՝ ոչինչ բացահայտել չկարողանալու սեփական անկարողությունն է պարզապես, եթե լավ ուսուցիչը իրեն չի դնում ճիշտ ուղու վրա։

Անհատների ազատագրումը պետք է, ուրեմն, դիտարկել հակառակ սխեմայի մեջ, որում կամքը ոչ թե դրված է մի կողմ՝ առաջադրելու համար խելքերի «զուտ» առնչությունը, այլ, հակառակը, հայտնվում է որպես այդպիսին, հռչակվում է որպես այդպիսին, այսինքն՝ հռչակվում է իբրև անգետ։ Դա ուսուցիչ է, ով իր գիտելիքը չէ, որ փոխանցում է, ով նաև ուղեկցորդը չէ, որն աշակերտին դուրս է բերում ճանապարհ, այլ զուտ կամքն է, որը ստիպում է իր դեմ գտնվող կամքին գտնել իր ճանապարհը և գործադրել իր ողջ խելքը՝ գտնելու համար այդ ճանապարհը։

Մտավոր ազատագրման՝ ազատագրող մեթոդի ներսում ահա սա է առաջին ասպեկտը՝ Ժաքոթոյի հակասոկրատականությունը։ Երկրորդ՝ կարտեզիանական ասպեկտը, գուցե, պակաս կարևոր է։ Եթե անգամ Ժաքոթոն հելենական փիլիսոփայության մասնագետ չէ, նրա առնչությունը Սոկրատին տեսականորեն հիմնավոր առնչություն է։ Դեկարտի պարագայում այդ առնչությունը տարբեր է։ Ժաքոթոն 18-րդ դարի մարդ է, մի որոշակի 18-րդ դարի, որը Դեկարտից դրականորեն պահել է մեկ միտք (ողջամտությունը աշխարհի լավագույնս կիսված բանն է)։ Սակայն գիտենք, որ Դեկարտի մոտ՝ Դիսկուրսի մեթոդի սկզբում,  հաստատումը «երկակի» հաստատում է։ Դեկարտը պաշտպանում է «համընդհանրորեն կիսվող» ողջամտության դրույթը, և միաժամանակ, համատեքստը հեգնական է՝ սոկրատական ծաղր փոքր ինչ փորձառող։ Ժաքոթոն, ուրեմն, փոքր ինչ գործում է, ինչպես Պուլեն դը լա Բարրը՝¹ կանանց խելքի հարցում։ Կարտեզիանական ընդհանուր ուղերձից նա պահում է բնական լուսավորության հավասարությունը և դրանից դուրս է քաշում «Ես մտածում եմ, ուրեմն՝ կամ»-ի շրջոնը՝ «Ես մարդ եմ, ուրեմն՝ մտածում եմ»։ Ակնհայտորեն «մարդ» բառը՝ հավասարության գծիկը կեցության և մտքի միջև, գոյություն չունի կարտեզիանական բանաձևի մեջ։ Հավասարության ատյանը, որ Ժաքոթոն դուրս է բերում կարտեզիանական բանաձևից, հնարավոր չէ այլ կերպ, քան մարդկային ենթակայի մեջ մտածում եմ (cogito)— ի ենթակայի կրկնությամբ։ Ժաքոթոն կարտեզիանական «ողջամտությունից» դուրս է բերում հիմնարար մի գաղափար՝ գոյություն չունեն խելացի լինելու բազմաթիվ եղանակներ, չկա կիսում խելքի երկու, ուրեմն նաև՝ մարդկության երկու ձևերի միջև։ Խելքերի հավասարությունը նախ և առաջ ինքնին խելքի հավասարությունն է իր բոլոր գործողությունների մեջ։

Այս կարտեզիանականությունը ակներևաբար երկիմաստ է, քանզի Ժաքոթոն օգտվում է Դեկարտից, որպեսզի մերժի գաղափարը, թե գոյություն ունի մեթոդական խելք, որը հակադրվում է պատահական ընթացող «անարխիկ» խելքին, որպեսզի վերացնի  հակադրությունը, որը Դեկարտը կառուցում է դատողությունների և «պատմությունների» միջև։ Նրա կարտեզիականությունը, հետևաբար, արտակարգ կամընտրական է։ Դա կարտեզիականություն է՝ առանց տաբուլա ռազայի։ Կա բացարձակ ակունք, պետք է ելնել՝ սկսելով մի որոշումից, բայց գոյություն չունի տաբուլա ռազա՝ բանականությունների նորմալ գործունեության հետ խզման իմաստով, որպեսզի տրվի բացարձակ մեկնակետ։ Մտավոր մեկնակետը ինչ-որ մի կետ է (պետք է «մեկնել ինչ-որ մի բանից և դրան առնչել մնացած ամեն ինչը»)։ Սակայն բոլոր մեթոդները, որոնց հակադրվում է ժաքոթոն, դրանք այն մեթոդներն են, որոնք հղում են Դեկարտին, առաջխաղացմանը, պարզից՝ բարդ, կարծիքների աշխարհի հետ խզմանը, հակադրությանը՝ մեթոդական և այն  խելքի միջև, որը պատմություններ է պատմում, որը դիմում է արկածախնդրության և այլն։

Կարտեզիանական արկածախնդրությունն ինչ-որ իմաստով արմատականացված է, քանի որ որոշումն ընդունված է մտավոր ոլորտում, որն առանց աստիճանակարգերի  ոլորտ է,  որտեղ չկա սկզբունքային հակադրություն հասկանալու փաստի և կռահելու փաստի միջև։ Խելքի գործողությունը միշտ մի գործողություն է, որը կայանում է կռահելու մեջ այն բանի, թե ինչ է կամեցել դիմացինը ասել։ Ժաքոթոյի կարտեզիանիզմը հավասարության որոշման կարտեզիանիզմ է, բայց որը ենթադրում է իր խորքում իսկ հերքել Դեկարտի մեթոդի ողջ միտքը։

Հարց — Թվում է թե կա մի բան, որը պարադոքսալ է, բայց որը զարգացնում է պարադոքսի զորությունը խելքի հարցի շուրջ։ Մի կողմից առկա է որոշ քանակի խելքի տեսությունների քննադատություն, բայց, իրականում, հենց փաստի հարց չէ դա, այլ, ըստ էության, որոշման հարց է։ Ժաքոթոյի արածը հաստատելը չէ, իբրև տեսական դրույթ, թե խելքերը հավասար են, նա որոշում է դա իբրև պրակտիկ նշանակության ենթադրություն՝ կարելի է հաճախ առաջադրել «հավատք» եզրը, այստեղից էլ հաջորդ հարցը. խելքերի հավասարության այդ օպերացիոնալ ենթադրության մեջ չկա՞ արդյոք ստուգման նման մի բան, քանի որ դա որոշել ենք՝ կստուգվի՞ արդյոք այդ բանը։  

Ժ. Ռ. — Պարզ է, որ խելքի և ոչ մի տեսություն երբևիցե չի ստուգի Ժաքոթոյի դրույթը։ Այլ կերպ ասած, գոյություն չունի Ժաքոթոյի մտքի տեսական ստույգ հիմնավորում։ Երբ Ժաքոթոն մաքրում է ողջ ֆրենոլոգիան, Գալլի և ընկերների ելուստները,² նա սոսկ իր ժամանակի քիչ թե շատ խնդրահարույց ֆիզիոլոգիան չէ, որ մերժում է, այլ՝ խորքում ուղեղի գործունեությամբ պայմանավորված մտավոր հավասարության կամ անհավասարության ողջ արդարացումը։ Հավասարության ապացույցը պրակտիկ ապացույց է՝ գործի մեջ։ Անշուշտ, կարելի է ասել, որ նրա տեսությունը փոքր ինչ բարդ տեսական բանակցություն է, փոքր ինչ կաղ. երկու բանի արանքում՝ գաղափարաբանական պարզ տարրերի միտքը և հակամիտքը՝ ոգու շարժման, որը մշակվում է 19-րդ դարի սկզբում։ Նշանների վերլուծական ուղին վերադարձվում է փոքր ինչ անստուգելի, փոքր ինչ աղոտ ներքին մի զորության, ինչպիսին կամքի զորությունն է։ Պատմական տեսանկյունից հետաքրքիր կլիներ քանդել այդ կապակցությունը։ Սակայն խելքերի հավասարության հիպոթեզը ճանաչողության տեսության մեջ հիմնված հիպոթեզ չէ,  դա կանխադրույթ է՝ աքսիոմատիկ իմաստով, մի բան է, որ պիտի կանխադրվի, որպեսզի կարողանա լինել ստուգված։ Գոյություն ունի կանխադրույթի երկու մակարդակ։ Նախ՝ տրամաբանական ընդգրկման մակարդակը․ այստեղ կարելի է ասել, որ հավասարության հիպոթեզն անհրաժեշտ է ամեն դեպքում, որպեսզի գործուն դառնա անհավասարությունն ինքնին։ Երբ ուսուցիչը, ով գիտի, դիմում է աշակերտներին, ովքեր չգիտեն, որպեսզի նրանց գիտելիք փոխանցի, սա ենթադրում է, որ պիտի լինի նվազագույն հավասարություն, այն է՝ լեզվի մի ըմբռնում, ինչի միջոցով ուսուցիչը կդիմի աշակերտին, որպեսզի նրան բացատրի անհավասարությունը, որը կա իրենց միջև։ Որևէ կարգադրություն երբևէ չի կարող ի կատար ածվել, եթե այդ կարգադրությունն ստացող ստորադասը, չհասկանա այդ կարգադրությունը և փաստը, որ ինքը պետք է դրան հնազանդվի։ Ուրեմն, ամեն դեպքում, պետք է ենթադրել հավասարության նվազագույն մակարդակ, որ անհավասարությունը գործի ինքնին։ Ուրեմն կա հավասարության այդ առաջին մակարդակը,  յուրաքանչյուր ոք էլ մշտապես ստուգում է, որ կա հավասարություն։

Սակայն հիմնարար այդ հավասարությունն ընդհանրապես չի ծառայում ուրիշ ոչնչի, քան իր իսկ վերացմանը։ Դուք գիտեք ստրուկի վերաբերյալ Արիստոտելի բանաձևը, որն ասում է, թե ստրուկը հասկանում է լեզուն, բայց այն չի տիրապետում, այսինքն, որ նա կարող է հնազանդվել կարգադրություններին, բայց՝ ոչ ավելի։ Ուրեմն՝ այդ ըմբռնումը տիրապետման փոխակերպելն էլ հենց Ժաքոթոյի գործն է։ Մինչ սովորաբար հավասարության նվազագույնը ծառայում է ըմբռնումին և իր խորքում՝ անհավասարությունների գործելուն, Ժաքոթոն պնդում է, որ ստորադասը կարող է իր իսկ զարգացմանը ծառայեցնել այդ նվազագույնը, որ նա ներդնում է՝ ենթարկվելու համար վերադասի օրենքին. նա կարող է դա գործածել իր ինքնա-հաստատման համար։ Ուրեմն էգալիտար հիպոթեզն ի զորու է այն բանում, ինչը նրան թույլ է տալիս աշխատել՝ սա է կանխադրույթի գործելու երկրորդ մակարդակը։ Պետք է ենթադրյալ անգետին դնել մի իրադրության մեջ, որում հավասարությունը հասցված լինի առավելագույնի, որում այն դիտարկված լինի իբրև սեփական արդյունքն արտադրող ելակետ։ Քանզի հարցը գիտենալն է, թե որտեղից ենք ելնում՝ հավասարությունի՞ց, թե՞ անհավասարությունից։ Որպես կանոն, մանկավարժական մոտեցումը ելնում է անհավասարության հիպոթեզից, եթե անգամ դա հավասարությանը «հասնելու» համար է։ Սակայն ազատագրող մոտեցումը պահանջում է, որ հավասարությունը դիտարկվի իբրև ելակետ։ Այն պահանջում է, որ ելնենք ոչ թե այն բանից, ինչից անգետ է «անգետը», այլ նրանից՝ ինչ ինքը գիտի։ Անգետը միշտ էլ ինչ-որ բան գիտի և նա միշտ էլ կարող է առնչել այն, ինչ չգիտի, այն բանի հետ, ինչ արդեն իսկ գիտի։ Սա, ակներևաբար, սկսում է առավել անհաղթահարելի պատնեշից՝ ընթերցանության պատնեշից։ Ինչպե՞ս թափանցել նշանների աշխարհը, որոնք մեզ համար անթափանց են։ Ժաքոթոյի մեթոդը հաստատում է, որ միշտ կա անցակետ, որ անգետն իր բանավոր լեզվի իմացությամբ միշտ ունի միջոցները, որպեսզի ստեղծի կապ գրավոր նշանների հետ, որոնցից անգետ է։ Անգետը միշտ իմանում է մի աղոթք, հետևաբար, եթե խնդրենք գրաճանաչ ինչ-որ մեկին այդ աղոթքը գրել իր համար, նա կիմանա, որ Հայր մեր—ի (notre pere) առաջին բառը «մեր»-ն է ինչպես թղթի վրա, այնպես էլ իր գլխում, և ուրեմն` նա կկարողանա հաստատել նախնական մի առնչություն։ Օրացույցի մեջ ինքը գիտի, թե որն է իր ծննդյան ամսաթիվը և, եթե նրան ցույց տանք օրացույցը, նա կկարողանա հաստատել այն նվազագույնը, որը նրան կուղեկցի դեպի լեզվաբանական նվազագույն գիտելիքը՝ ինչպես է գրվում սեփական անունը և այլն։ Սա է հիմնարար բանը՝  հավասարությունը չի կարող երբևիցե լինել այլ կերպ, քան ինքնաստուգմամբ, հետևաբար, նաև կասեի, որ հավասարության ստուգումից զատ երբևէ գոյություն չունի այլ բան։ Միայն այդ ստուգումն է արդյունք տալիս մտավորականորեն։

Հարց — Այն, ինչն ինչ-որ կերպ կլինի  դրա երաշխիքը, կամքն է, խելքի հավասարության այդ ենթադրությունը մինչեւ վերջ տանելու որոշումը, այն, ինչը վերագրվում է «անդրդվելի  ուսուցչին», ով չի դադարի պահանջել այս ստուգումը, որ աշակերտը դա ապացուցի ինքն իրեն։ Տպավորություն ունենք, որ սա նաև կամայականությունից չէ, որ հառնում է, այլ  այնպիսի բանից, ինչպիսին ուսուցչի և աշակերտի միջև տեղի ունեցող գործընթացն է,  ինչ-որ բան, որը գալիս է հաղորդակցվելու այս  որոշումից։ Արդյոք հակասությու՞ն է սա,  միջո՞ց է սա հավաքելու համար փոքր ինչ տարտամ  այն զորությունը, ինչպիսին կամքն է, թե՞ խոսքն այստեղ փոխանցման (տրանսֆերի) երեւույթների մասին է. որպեսզի որևէ խելք արթնանա, ինչ-որ բան է «փոխանցվում» ուսուցչից աշակերտ՝ համոզմունքի մեջ, որ աշակերտն ընդունակ է: Դա կլինի փոխանցում ոչ թե դեպի ենթադրյալ իմացող ենթական, որ ուսուցիչն է, այլ մի փոխանցում դեպի գիտենալու ընդունակ ենթական, որն աշակերտն է։

Ժ. Ռ. — Պարզ է, որ սկսած այն պահից, և սա արդեն իրական խնդիր է, երբ փոխանցվողը խելք չէ, հարկ է, ուրեմն, որ ինչ-որ բան փոխանցվի։ Ի՞նչ է նշանակում «կամքը փոխանցելու» փաստը։ Կամք փոխանցելը կարծիք փոխանցելու պես բան է։ Կամքը կարող է փոխանցվել նաև իբրև կարծիք՝ խելքերի հավասարության կամ անհավասարության կարծիքը։ Երբ մտածում ենք «փոխանցման» մասին, «հոգեվերլուծություն» ենք անում ենթադրյալ իմացող ենթակայի կամ ենթադրյալ անգետ ենթակայի շուրջ։ Ուրեմն, պարզ է՝  ժաքոթիստ ուսուցչի առումով որոշակի տիպի հոգեվերլուծության ընդհանուր պահն այն է, որ ժաքոթիստ ուսուցիչը կարող է գրավել դիրքը նրա, ով չգիտի։ Ի՞նչ բան է «անգետ ուսուցիչը»։ Սա մի ուսուցիչ է, ով գործնականորեն խաղից հետ է քաշվում և ասում է նրան, ով ազատագրման թեկնածուն է՝ սա քո գործն է, ահա՛ գիրքը, ահա՛ աղոթքը, ահա՛ օրացույցը, ահա՛ այն,  ինչը դու ունես անելու, նայիր նկարները այս էջի վրա, ասա՛ այն, ինչ դու գիտես, և այսպես շարունակ։ Անգետի այս դիրքը, բնականաբար, խորանում է, երբ ուսուցիչը իրոք չգիտի այն, ինչն աշակերտի սովորելիքն է․ Ժաքոթոյի փորձառությունն է սա, իբրև հոլանդերենի և նկարչության ուսուցիչ, բայց հիմնովին «անգետ» կնշանակի անգետ նաև անհավասարությունից։ Անգետ ուսուցիչն այն ուսուցիչն է, ով չի կամենում իմանալ ոչինչ անհավասարության պատճառների մասին։ Նորմալ մանկավարժական ողջ փորձը կառուցավորված է անհավասարության պատճառներից։ Ուրեմն՝ անգետ ուսուցիչը նա է, ով անգետ է դրանից, ով հաղորդում է այդ անգիտությունը, այսինքն՝ ով հաղորդում է անգիտության մասին ոչինչ չիմանալու այդ կամքը։

Այդ իմաստով անգետ ուսուցիչն, իրականում, անում է մի բան, որը վերլուծական իրադրության իռացիոնալ ոլորտից է։ Պետք է ինչ-որ բան փոխանցվի, և այդ բանը, որը փոխանցվում է, կամքը չէ՝ մեկ ուրիշի կարգադրությունը ներքնայնացնելու առումով, դա կամքն է՝ մեկ ուրիշի կարծիքի առումով, կարծիքի, որը նյութականացված է հարմարանքի (dispositif) մեջ և գրանցված սեփական հաշվին։ Պետք է որոշեմ, որ խելքերը հավասար են։ Բայց այդ որոշումը մտավորական հասարակ գործողություն չէ պարզապես, նաև կամքի գործողություն է՝ այն իմաստով, որ վերակառուցավորում է հարաբերությունները մարդկանց միջև։ Ահա սա է այդ բանի ողջ տրամաբանությունը։ Որոշել, որ կարող եմ կարդալ բոլոր այդ տառերը, որ կգծեմ իմ ճանապարհը տառերի մեջ, որոնք չեմ ճանաչում, կնշանակի նաև որոշել ընդհանրապես ուրիշների հավասարության մասին։ Դա դուրս պրծնելն է սոցիալական գործունեությունից, որը միշտ հիմնված է անհավասարությունների փոխհատուցման վրա։ Ի վերջո, ի՞նչ է սա նշանակում։ Սա նշանակում է, որ անգետի սովորական տրամաբանությունը հիմնային առումով տրամաբանություն է, որում խելքը կիրառում են պահպանելու համար անհավասարության պատճառները։ Ես չեմ «կարող»-ը նշանակում է, որ ես օգտագործում եմ իմ խելքը, որպեսզի ապացուցեմ ինձ, որ չեմ կարող։ Հանկարծ ես այն գործածում եմ ապացուցելու համար, որ կարևորը, ինչն էլ ի վերջո ամփոփված է այս լարված գրքում, նյութական այն հարմարանքը լինի,  որը մարմնավորում է կամքի այդ փոխանցումը։

Հարց — Կամքերի առնչության հարցում չկա՞ մի բան, որը, ելնելով հոգեվերլուծությունից, կարողանայինք համեմատել փոխանցման հետ, և ազատության այդ զարթոնքը ցանկության զարթոնքը չէ՞ արդյոք։

Ժ. Ռ. — Ցանկություն բառը բացակա է Ժաքոթոյի տեքստերում։ Ինչ-որ իմաստով գոյություն չունի հոգեվերլուծությունից ավելի հեռու գտնվող մի միտք, քան իրենն է։ Իր ողջ միտքը ձևավորված է 18-րդ դարի ռացիոնալիստական  աշխարհում, որը նա շրջանցում է իր ձևով։ Թեպետև՝ նա հղում է աղոտ կամքի այդ նոր մտքին, որը շեղում է կոնդիլյակյան թափանցիկությունից։ Այդուհանդերձ, կամքը թաքցված մութի աշխարհը չէ. պարզապես առաջնային իրականություն է, անվերլուծելի։ Բայց այդ անվերլուծելին, միաժամանակ, կարող է ձևակերպվել հստակորեն. «արդյոք հավասարությու՞նն ես ուզում, թե՞ անհավասարությունը, ուզում ես խելքդ նվիրաբերել քեզ՝ ապացուցելու համար, որ դու անընդունա՞կ ես, թե՞ ապացուցելու, որ  ընդունակ ես»։ Անշուշտ, դրանից անմիջապես հետո հոգեվերլուծողը շատ բան կունենա ասելու պատճառների մասին, որոնք այս կամ այն անհատին ստիպում են անցնել ազատագրողի դռնով, ինչպես որ ուրիշները, ավելի ուշ, կանցնեն հոգեվերլուծողի դռնով։ Բայց այդ պատճառները չեն հետաքրքրում Ժաքոթոյին։ Նա դրանց հաշվով բնավ չի մտածում։

Հարց — Կամքի այդ փոխանցումը, Դուք նաև «հավատք» եզրն եք գործածում, արդյոք դա՞ է նպաստում, որ չգոյանա անհավասարությունը, ինչպես որ կլիներ, եթե տեղի ունենար մեկ ուրիշի կարգադրության ներքնայնացում։

Ժ. Ռ. — Այո՛,  կարծում եմ՝ իրադրությունը կառուցված է այնպես,  որ այն՝ ինչը կամքն է ինձ պատվիրում, անհավասարության կարծիքը դեն նետելն է։ Եւս մեկ անգամ, կարծում եմ, կարող ենք կամքը թարգմանել հավատով, կամքը թարգմանել անհավասարությունով․ կամքը ուսուցչի, ինչպիսին նկարագրում է Ժաքոթոն, մի կամք է, որը պետք է ամբողջովին իրագործվի որոշման մեջ այն անընդունակի, ով որոշում է, որ ինքն ընդունակ է։

Հարց — Ահա՛ համատեքստի ոգեկոչում և ընդգծված մեջբերում՝

Դու ինձ սովորեցրիր լեզուն,

և ես օգտվում եմ դրանից,

գիտեմ անիծել.

թող կարմիր ժանտախտը քեզ տանի՝

սովորեցնելու համար ինձ քո լեզուն։

                                                           (Կալիբանը՝ Պրոսպերոյին, ՓՈԹՈՐԻԿԸ, Շեքսպիր)

Լատինական Ամերիկայում Աֆրիկայի, Եվրոպայի և իր իսկ՝ ամերիկյան աշխարհամասի բնիկ մշակույթների համակեցությունը գաղութացումից էլ առաջ սնել է բանավեճ հետևյալ հարցի շուրջ՝ ինչպե՞ս համընդհանրությունը հաշտեցնել մշակութային բազմազանության հետ։ Բնիկների տեսանկյունից՝ «մշակույթների բախումը» նշանակում է մարում, մահ, էթնոցիդ. սա է պատճառը, որ «[իրենց մշակույթների] հատուկ իմաստը վերահաստատելը ստիպում է գտնել իմաստ բազմազանության մեջ»³, իրենց գոյության պայմանն ինքնին։ Ինտեգրացիան կնշանակեր իրենց սեփական մշակույթի դեզինտեգրացիան և մահը։

Այս համատեքստում կցանկանայի հետևյալ հարցը տալ. եթե ազատագրումը գիտակցումն է բնական հավասարության, որն  էլ իր հերթին թույլատրում է ճամփորդությունը դեպի «գիտելիքի երկիրը», ինչպե՞ս կթարգմանեիք այդ հեռանկարի մեջ Անդրեսի՝ գուարանի ցեղի հնդկացու (ով ապրում է Ուրուգվայում) խոսքերը. «Վաղնջական ժամանակներում կային շատ չար մարդիկ։ Քանի որ մենք, մբիացիներս, չիրիպացիներից տարբեր լեզու ունենք։ Եվ մենք հավատում ենք, որ կան բազմաթիվ աստվածներ, քանի որ կան բազմաթիվ լեզուներ։ Եթե լիներ միայն մեկ աստված, ինչպես որ նրանք են դրան հավատում, մենք չէինք լինի տարբեր, չէինք ունենա տարբեր աստվածներ։ Միայն մեկ աստված չէ, որ կա, կան բազմաթիվ աստվածներ⁴»։

Եվ ի՞նչ մտածել Վինսենտի ասածի առումով․ «Մբիաները կարիք ունեն ապրել անտառներում, իսկ սպիտակները՝ քաղաքներում, քանի որ Նանդուրուն մբիաներին ստեղծել է ծառից, իսկ սպիտակներին՝ թղթից։ Ահա թե ինչու առաջիններն անտառի կարիքն ունեն, երկրորդները՝ գրելու։ Մբիաները գրելու կարիք բնավ չունեն, քանի որ ունեն գլուխ [և լավ հիշողություն]⁵»։ Ինքն իրեն այլ բնույթի ճանաչելու փաստը և չցանկանալը մտնել «գիտելիքի երկիր» մբիաներին արդյո՞ք կթողնի ազատագրման բոլոր հնարավորություններից դուրս։

Ժ. Ռ. — Նախ, պետք է հասկանալ, որ ազատագրող ուսուցիչը մշակութային գաղութարար չէ։ Այս պահին մի կողմ եմ դնում մշակութային բազմազանության ընդհանուր խնդիրը։ Բայց մտավոր ազատագրումը, ինչպիսին ժաքոթոյի բանաձևն է, մի միտք է, որն ի հայտ է գալիս այն պահին, երբ զարգանում են մեծ ծրագրերը այն բանի, ինչը կարող ենք անվանել մշակութային ներքին գաղութացում։ Դա այն պահն է, երբ ղեկավար էլիտաները մտածում են, որ պետք է փոքր ինչ կրթել բարբարոսներին, որոնք իրենց դռների մոտ են, իրենց փողոցներում, իրենց արվարձաններում կամ գյուղերում։ Պետք է բարբարոսներին, բնիկներին, իրենց մշակութային աշխարհում փակված ազգաբնակչությանը  մտցնել  որոշակի գիտելիքի, ընդհանուր մշակույթի մի երկիր։ Սակայն հստակ է, որ ազատագրման տեսանկյունը ամբողջովին խորթ է և հակադիր մշակութային գաղութացման այդ ձևին։ Կվերաբերի սա Փարիզի արվարձաններին, Բրետանի գյուղերի ազգաբնակչությանը, թե հեռավոր ու պրիմիտիվ ժողովուրդներին՝ սկզբունքը նույնն է. ազատագրողը հանրույթների հրահանգիչ չէ։ Նա երբեք չի դիմում ուրիշ որևէ մեկին, բացի նրանից, ով իրեն է դիմում։ Նա գտնվում է ինչ-որ մեկի առջև, ով ուզում է մտնել գիտելիքի երկիրը և հարցնում է նրան՝ ի՞նչ կնշանակի դա՝ մտնել գիտելիքի երկիրը, դու ի՞նչ ես ստույգ փնտրում, դու ի՞նչ ես ստույգ ուզում։ Ինչը գիտելիքի երկրում փնտրում ես, քո անգիտության կամ հասարակ անկարողության հաստատու՞մն է, թե՞ աճը քո հատուկ ընդունակության։ Անշուշտ, սա ենթադրում է համընդհանրական տիպի միտք, մի միտք, որը քննում է մշակույթների եզակիության հաստատմանը բնորոշ կրկնակի խաղը։ Մշակույթների եզակիության միտքը միշտ էլ մի  միտք է, որն ասում է, թե նա, ով «ծառից» է, ամեն դեպքում, չի կարող երբեք լինել «թղթից»։ Գաղութացման պատմությունը հիմնված է տրամաբանական երկդիմության այդ պերմանենտ տեսակի վրա։ Գաղութացումը, ես խոսում եմ ֆրանսիական գաղութացման մասին, միշտ եղել է հիմնված կրկնակի գաղափարի վրա։ Պետք է ինտեգրել այդ բնիկներին, նրանց շահել մշակույթով, գիտելիքի համընդհանրականությամբ, բայց դա նաև կռվանն էր՝ սահմանափակելու համար կրթությունը և արգելափակելու համար ազատագրումը՝ ուշադրությու՛ն, պետք է հարգել բնիկների մշակույթը, ինչը նրանց թույլ չի տալիս հասնել համընդհանությանը, որին մենք հասնում ենք։ Դա բավականին այլասերված տրամաբանություն էր, որն, օրինակ, ասում էր, թե ալժիրցիները, հիրավ, չէին կարող լինել ֆրանսիական քաղաքացի, այլ լոկ ֆրանսահպատակ, քանի որ Ղուրանի վրա հիմնված իրենց իրավաբանական հատուկ մշակույթը խանգարում է, որպեսզի նրանք իրապես հավասարվեն համընդհանրական իրավունքի նորմաներով։ Պետք է տեսնել, որ բազմամշակութային կռվանները կռվաններ են, որոնք գաղութացման դարաշրջանում արդեն խաղացվել են երկիմաստ ձևով։

Ուրեմն՝ կասեի, որ  չկա այդ հարցին տրված պարզ պատասխան մտավոր ազատագրման մտքի կողմից։ Պատասխանը միշտ եզակի է. նա, ով գոհ է այնտեղ, որտեղ գտնվում է ՝ չի գնա տեսնելու ազատագրող ուսուցչին, այլ սոսկ նա, ով մտածում է, թե գոյություն ունի հիմնային հավասարություն, և ով ոչ միայն գիտելիքի, այլև հավասարության երկիրն է ուզում  մտնել։ Կա հավասարության մի միտք, որը հավասարությունը տեսնում է արդեն իրագործված բաշխման ձևի ներքո (ծառը և թուղթը, էլիտաների գիտելիքը և ժողովրդական գիտելիքը, յուրաքանչյուր համայնքին բնորոշ գիտելիքը)։ Ազատագրող միտքը կարծում է, որ գործի մեջ ամենուր նույն խելքն է, բայց մերժում է «ամեն տուն՝  իր սեփական  խելքով» տեսլականը,  որտեղ յուրաքանչյուրը ունի իր բաժինը, ոմանք ունեն ծառը, մյուսները՝ թուղթը, ոմանք ունեն մշակութային մասնակիությունը (պարտիկուլյարիզմ), մյուսներն՝ օրենքի համընդհանրությունը և այլն։

Հարց — Խնդիրն արդյո՞ք  նրանում է, որ աշակերտը, ով պետք է ազատագրվի, հարաբերվում է ուսուցչի հետ։

Ժ. Ռ. — Ազատագրման միտքը ենթադրում է, որ մարդիկ ունեն արգելքը հաղթահարելու տենչ։ Ի՞նչ է այդ արգելքը, որ նրանք ցանկանում են հաղթահարել։ Նրանք դա շատ լավ չգիտեն։ Իրականում, ազատագրման միտքն, ասես, գալիս է հարցնելու նրան, ով ցանկանում է հաղթահարել այդ արգելքը, թե ի՞նչ աշխարհամաս է նա ուզում մտնել ՝ մեկ անգամ երբ կհաղթահարի արգելքը, ինչը նաև նշանակում է, թե ի՞նչ ասել է արգելքը։ Սահմանը կարելի է այլ կերպ էլ պատկերացնել։ Կարելի է պատկերացնել, որ գոյություն ունի աշխարհը նրանց, ովքեր գիտեն և աշխարհը նրանց, ովքեր չգիտեն, համընդհանրականի աշխարհը և մասնակիի աշխարհը։ Ազատագրող ուսուցիչը սրա հետ անելիք չունի։ Իր համար գոյություն ունի միայն մեկ կարևոր արգելք` արգելքն անհավասարության և հավասարության միջև։ Ազատագրող ուսուցչի խնդիրն է, հետևաբար, թե ինչպե՞ս անել, որ նա, ով իր դիմացն է, հաղթահարի այն միակ արգելքը, որը հաշիվ է՝ ոչ թե մշակույթների միջև, համընդհանրականի ու մասնակիի միջև, անգիտության ու գիտելիքի միջև, այլ՝ արգելքը նրանց միջև, ովքեր ունեն հավասարության կարծիքը և նրանց, ովքեր ունեն անհավասարության կարծիքը։ Ազատագրողը մեկը չէ, ով գնում է տեսնելու մարդկանց, որպեսզի նրանց ազատագրի։ Ազատագրումը միշտ ենթադրում է գործընթաց, որով ինչ-որ մեկն ուզում է անցնել, և, հետևաբար, խնդիրն իմանալն է, թե ինչ կնշանակի անցնելը։ Սա ենթադրում է, հիրավի, որ ազատագրողը կարողանա  բռնել որոշակի համընդհանրության դիրքը՝  հավասարության համընդհանրության։ Վերջինս մերժում է այդ տեսակի կռվանը՝ թղթի կարիք չունենք, քանի որ մեր հիշողությունը լավն է։ Որովհետև դա այն է, ինչը Ժաքոթոն կանվաներ, կամ, ավելի շուտ, ինչն իր փոխարեն անվանել եմ, վերադաս-ստորադաս տրամաբանություն։ Որովհետև հստակ է, որ «դուք ունեք գրություն, մենք էլ՝ հիշողություն՝ մեր գլխում» պատասխանը ենթադրում է, որ սևամորթների գլուխը ավելի լավն է քան սպիտակամորթներինը, ովքեր կարիքն ունեն գրության։ Ազատագրման միտքը մերժում է մշակութային բազմազանության այդ հղացքը՝ իբրև գերադասությունների բաժանում։ Նման ենթադրյալ էգալիտար բաշխումը ի վերջո հղում է գաղափարին, թե այդ կերպ բաշխված մշակույթներից յուրաքանչյուրը գերադաս է մյուսներից։

Հարց- Հիպոթեզը, որը կարող է ստուգվել անհատների միջև հավասարության առումով, կարո՞ղ է արդյոք ինչ-որ բան անել մշակույթների տեխնիկական զորությունների անհամամասնության նկատմամբ։ Անհատական այդ գրազը ինչպե՞ս կարող է զետեղվել այն չափով, որչափով կռվանը, որն այդտեղ է՝ ասելու համար, թե  դուք ավելի ուժեղ եք․ ոչ թե դուք իբրև անհատներ, բայց կա մի քաղաքակրթություն, որը ճզմող է մեկ ուրիշի համեմատ։

Ժ. Ռ. — Ազատագրման տրամաբանությունն, ի վերջո, չի վերաբերում ուրիշ ոչինչի, քան անհատական հարաբերություններն են. տեխնիկական ճզմող գերազանցության իրադրության հանդեպ այն չի կարող կոլեկտիվ քաղաքականություն որոշել։ Դպրոցական համակարգ կամ մշակութային ձեռնարկություն չէ այն։ Տեխնիկական տիրապետությունից իր կախյալությունը վերացնել կամեցողին այն միշտ կարող է ապացուցել, որ ինքը կարող է անել այդ բանը։ Այդ գաղափարն ինքնին կարող է տարածվել, ներգրավել կոլեկտիվ քայլերի մեջ։ Բայց այն չի շոշափում զորության դեմ մեկ այլ զորության, կոլեկտիվի դեմ մեկ ուրիշ կոլեկտիվի հարաբերությունները։

Հարց — Մենք անհատական տրամաբանության մեջ ենք։ Ինչպե՞ս կարելի է խելքի հավասարությունը պատկերացնել սոցիալական հարաբերությունների մեջ։ Օրինակ, ես կարող եմ ինձ ազատագրել, բայց ես դա չեմ կարող անել, եթե դա տեղի չի ունենում նաև սոցիալական հարաբերությունների մեջ, ես չեմ կարող ազատագրել միայն ինձ, նույնիսկ մտքում։

Ժ. Ռ. — Ժաքոթոյի կռվանն է, որ մենք կարող ենք միշտ ազատագրվել միայնակ, որ երբեք չեն ազատագրվում այլ կերպ, քան միայնակ։

Հարց — Բայց  միշտ էլ ազատագրվում են մեկ այլ անձի համեմատ, նույնիսկ աշակերտի և անգետ ուսուցչի առնչության մեջ գոյություն ունի «սոցիալական» հարաբերություն։

Ժ. Ռ. — Ամեն ինչ կախված է այն բանից, ինչն անվանում ենք սոցիալական։ Ասելով «անհատական»՝  ես մտածում էի անհատի հարաբերության մասին մեկ ուրիշ անհատի հետ։ Ազատագրող ուսուցչի հետ անգետի հարաբերությունը ես անվանում եմ «անհատական» հարաբերություն։ Անշուշտ սա ևս սոցիալական հարաբերություն է, բայց մի հարաբերություն է, որն ընդհատում է սոցիալական տրամաբանության որոշակի ձև, խելքերի աշխատանքի կիրառման որոշակի ձև։ Խելքերն, իբրև կանոն, կիրառվում են, որպեսզի իրենք իրենց ապացուցեն իրենց ցածր և բարձր լինելը։ Կա հարաբերությունների որոշակի տիպ, որն անվանում եմ անհատական, որը վերաբերում է բոլոր անհատներին և  հաստատում է հավասարական հարաբերություն։ Սա նշանակում է, որ գոյություն ունի «միջնորդություն»։ Ժաքոթոյի տրամաբանությունը հենց սրանում է, որ պետք է լինի միջնորդություն, կամք, որի միջոցով ընդհատվում է այն եղանակը, որով սոցիալական տրամաբանությունները մշտականորեն փոխակերպվում են անհատական տրամաբանությունների։ Անհատական տրամաբանությունները, անհատների տրամաբանության իմաստով, իբրև կանոն, անվերջ վերարտադրում են տիրապետող սոցիալական տրամաբանությունները։ Ուրեմն՝ պետք է ինչ-որ բան, ինչ-որ իրադարձություն, հարմարանք (dispositif), անհատ լինի, որ մտնի խանգարման մեջ՝ սոցիալական տրամաբանության «նորմալ» աշխատանքի համեմատ, անհատ, որ  սկսի աշխատեցնել իր խելքն իր համար։

Այլապես անհատական այդ փոխակերպումը երկուսի այդ հարաբերության մեջ, սոցիալական մակարդակում կկարողանա ունենալ տարբեր արդյունքներ, այն իմաստով, որ գլխավորապես հասկանում են։ Ազատագրվածը կարող է ունենալ սոցիալական ազատագրման երազանքներ կամ պարզապես ուզել լավագույն մի տեղ հասարակության մեջ։ Մտավոր ազատագրումն ունի կասեցնող կողմ սոցիալական պրակտիկաների համեմատ։ Սա այն է, ինչը ես փորձում եմ ասել, որպեսզի արմատականացնեմ Ժաքոթոյի միտքը. կարելի է պատկերացնել անհավասար հասարակություն անհատների, որոնք հավասար են, որոնք ձեռք են բերել անհավասարությունը հավասարապես օգտագործելու կարողություն, բայց մտավոր հավասարության փոխակերպումը սոցիալական հավասարության՝ գոյություն չունի։

Հարց — Պաոլո Ֆրեյրեին ի՞նչ առումներով է, որ կարող ենք համեմատել (ինչը Լիդիա Մերսեդես Ռոդրիգեսի աշխատությունների միջոցով առաջ քաշված հարցերից մեկն է Արգենտինայում) Ժոզեֆ Ժաքոթոյի հետ։

Ժ. Ռ. — Պաոլո Ֆրեյրեի մասին  մտածում եմ, նախ և առաջ, իր շեղման մեջ՝  կոմսական այն կարգախոսի համեմատ, որը գրված է բրազիլական դրոշին՝ “ordem y progresso”։ Սա կարծես Ժաքոթոյի առնչության փոխադրությունն է առաջադիմական դաստիարակներին՝  ընդդիմություն, մի կողմից դաստիարակության մտքի, որը կոչված է հասարակությունը կարգադրելու, և մյուս կողմից՝ ազատագրման մտքի միջև, որը եկավ ընդհատելու ենթադրյալ ներդաշնակությունը գիտելիքի առաջադիմական կարգի և առաջադեմ ռացիոնալ հասարակության միջև։ Կա, ուրեմն, Բրազիլիայում Ժաքոթոյի մշտական արդիականության ինչ-որ  բան, այն իմաստով, որ Բրազիլիան միակ երկիրն է, որը 19-րդ դարի մանկավարժությունը դարձրել է իր ազգային միասնության կարգախոսն իսկ։

Երկրորդ կետը վերաբերում է մտավոր ազատագրման և սոցիալական ազատագրման միջև հարաբերությանը։ Ժաքոթոյի միտքը «գիտակցականացման» միտքը չէ, որը ձգտում է զինել աղքատներին՝ իբրև կոլեկտիվ։ Ժաքոթոյի միտքը դիմում է անհատներին։ Սա արվում էր ֆրանսիական հեղափոխության ժամանակաշրջանում, երբ հարցը գիտենալն էր, թե ինչպես Հեղափոխությունն «ավարտել»՝ այս բառի տարբեր իմաստներով։ Կային նրանք, ովքեր ցանկանում էին ֆրանսիական Հեղափոխոթյունն ավարտել՝ «արտազատելով» նրանից գաղափարը, թե պետք է սոցիալական նոր կարգ, ռացիոնալ, ինչը կուժեղացներ սոցիալական այդ կարգ: Խոսքը, հիմքում, վերաբերում էր անհավասարությունը ռացիոնալացնելուն, հեղափոխության հավասարությունը, ի վերջո, իբրև անհավասարությունը ռացիոնալացնելու միջոց դիտարկելուն, սա է կրթության վրա հիմնված «առաջադեմ» հասարակության միտքը։ Ժաքոթոն այդ նախագծին հակադրեց «անարխիստական» տիպի պատասխանը՝ ասելով, թե հավասարությունը չի ինստիտուցիոնալացվում, որ այն միշտ զուտ անհատական որոշում է և անհատական առնչություն։ Սա, անշուշտ, Ժաքոթոյին բաժանում է սոցիալական ազատագրման հեռանկարներից, որոնք ներառված են Պաոլո Ֆրեյրեի մեթոդների մեջ։

Այդուհանդերձ, եթե մտավոր ազատագրումը չունի սոցիալական թիրախ, սոցիալական ազատագրումը  միշտ գործել է՝  ելակետ ունենալով մտավոր ազատագրումը։ Սա է, որ  փորձել եմ ցույց տալ «Պրոլետարների գիշերներ»-ում․ սոցիալական ազատագրման շարժումն արտադրվել է շարժումներից, որոնք նախևառաջ մտավոր ու անհատական ազատագրման շարժումներ են։ Ուրեմն, կա մտադրությունների շեղում ժաքոթոյական մտավոր ազատագրման և Պաոլո Ֆրեյրեի ստեղծած շարժումների միջև։ Բայց կա մի բան, որն, իբրև քաղաքական ազատագրման շարժումների վեկտոր, ընդհանուր է մտավոր ազատագրման գործընթացում՝ անջատվելով սոցիալական տրամաբանությունից, հաստատության տրամաբանությունից։

Երրորդը, այն չափով, որչափ կրթությունը, ըստ Պաոլո Ֆրեյրեի, ենթադրում է մեթոդի պես ինչ-որ բան, միջոցների ամբողջության պես ինչ-որ բան՝ կրթելու համար աղքատներին իբրև աղքատներ, իհարկե, սա նրան միաժամանակ հեռացնում է Ժաքոթոյի «մեթոդից», որը մեթոդ չէ, որն, ասես, հիմնային  հարաբերության կամ հարմարանքի վերարտադրությունը լինի, բայց որը մերժում է մեթոդի որևէ ինստիտուցիոնալացում, համակարգի որևէ գաղափար, որը կլիներ մասնավորապես հատուկ ժողովրդի կրթությանը։

Հարց — Ինչու՞մ է Անգետ ուսուցչի արդիականությունը։   

Ժ. Ռ. — Ինձ համար գոյություն ունի Անգետ ուսուցչի կրկնակի արդիականություն։ Առաջինը կապված է մեր հասարակություններում դպրոցի գործունեության հետ։ Ես այդքան չեմ մտածում դպրոցի բարեփոխման ազատական իմաստով հատուկ ձևերի մասին։ Ավելի շուտ մտածում եմ այն փաստի մասին, որ անհավասարությունը հիմնային օրինականացման համար ավելի ու ավելի հաճախ է դիմում դպրոցական օրինականացումներին։ Անհավասարության բոլոր բնական օրինականացումները շատ թե քիչ վիճարկված են և դեն նետված։ Մենք գտնվում ենք հասարակություններում, որոնք, ենթադրաբար, հավասար են։ Հետևաբար, մենք գործում ենք սոցիալական հավասարության ենթադրության ներքո, միակ անհավասարությունը, որը կամենում է ինչ-որ կերպ ունենալ բացատրություն, հենց մտավոր անհավասարությունն է` թե անհատներից ոմանք պակաս ուժեղ են, քան այլոք։

Հետևաբար, գոյություն ունի անհավասարության ժամանակակից ամբողջ մի տեսլական՝ պարզ հակադրության առումով՝ «առաջավորների դասի» և «հետ մնացողների» միջև։ Ավելի ու ավելի շատ սոցիալական ու պետական անիրավահավասար գործունեությունների բացատրությունն արվում է դպրոցական հաստատության եզրերը նմանակող եզրերով։ Կառավարություններն իրենք իրենց ներկայացնում  են իբրև կառավարությունները նրանց, ովքեր ընդունակ են, ովքեր կարող են տեսնել երկարաժամկետ, ունենալ ընդհանուր շահերի տեսլական: Հզորների համաշխարհային կառավարությունն ինքն իրեն ներկայացնում է իբրև կառավարությունը նրանց, ովքեր գիտեն, ովքեր հասկանում են, նրանց, ովքեր կանխատեսում են նրանց նկատմամբ, ովքեր անընդունակ են ապրելու այլ կերպ քան օրեցօր, իրենց «արխայիկ» ընթացիկության կամ իրենց «սահմանափակ» շահերի մեջ։ Յուրաքանչյուր երկրում, յուրաքանչյուր ակնթարթ խաղացվում է նույն երևակայական տեսարանը, որտեղ «լուսավորյալ» կառավարողները «դժբախտաբար» պայքարի մեջ են անգետ զանգվածների հետ, մարդկանց, ովքեր չեն հասցնում դիմագրավել «արդիության մարտահրավերները», կամ ովքեր հենվում եմ իրենց «արխայիկ» արտոնությունների վրա։ Ֆրանսիայում ամեն անգամ, երբ ի հայտ են գալիս սոցիալական շարժումներ կամ աջ ծայրահեղական քվեարկություն, բացատրում ենք, որ «մարդիկ չեն հասցնում հարմարվել»։ Ուրեմն՝ ունենք տեսլական, որով բոլոր սոցիալական շարժումները բացատրվում են ընդունակության կամ, ինչպես դպրոցում, բարձր դասարան չփոխադրվելու եզրով։ Դպրոցն, ինչպես երբեք, գործում է ավելի մեծ ուժով, իբրև համաբանություն, իբրև հասարակության «բացատրություն», այսինքն՝ իբրև ապացույց, որ իշխանության գործադրումը խելքերի անհավասարության միակ՝  բնական գործադրումն է։ Սրա համեմատ բանավեճերը դպրոցի սոցիոլոգիական տեսլականի և հանրապետական տեսլականի միջև խիստ չափազանցված են։ Սա է արդիականություններից առաջինը, որն ուրիշ ոչինչ չէ, քան հավասարության իսկ արդիականությունը՝ այն ժամին, երբ անհավասարությունը սփռվում է իբրև «միայն» մտավոր անհավասարություն։ Ինձ համար նշանակալիցը ոչ այնքան կոնկրետ կիրառումներն են, որոնք կուզենայինք տալ դպրոցին, որ մարդիկ լինեն ավելի ակտիվ և պրակտիկ և այլն, որքան աշխարհակարգի այդ գլոբալ խորհրդանշանացման գործառույթը։

Երկրորդ արդիականությունը, ինձ համար, արդիականությունն է ազատագրման մի շարք շարժումների, որոնք գլոբալ մակարդակների վրա փորձում են հակազդել և վերահաստատել իշխանությունը ենթադրյալ անձեռնահասների և վերահաստատել իշխանությունը նրանց, ովքեր համարվում են չիմացող։ Պարզ է, որ կա ինչ-որ շատ ուժեղ բան, որը զորավոր կերպով խաղարկվում է լատինական Ամերիկայում ժողովրդական կրթության շարժումների հանդեպ, տիրված ազգաբնակչության կողմից հողատարածքները գրավելու շարժումների հանդեպ, եթե նկատի ունենք Պորտո Ալեգրիի խորհրդանիշ դառնալը։ Լատինական Ամերիկան դարձել է խորհրդանիշ, վայր, որտեղ ավելի օրինակելի է, քան այլ տեղերում, խաղարկվում  պայքարը «դասարանի այդ առաջավորների» տրամաբանության և ազատագրման տրամաբանության միջև։ Սակայն Անգետ ուսուցիչը չի գալիս իր ժամանակին, այն իմաստով, որ բերում է կրթության միջոցներ Լատինական Ամերիկայի բողոքի շարժումներին, հաստատման, ազատագրման շարժումներին։ Նա ժամանակին է գալիս, որպեսզի հիշեցնի, որ ժամանակը միշտ կա, որ ազատագրման ժամանակը միշտ կա, որ միշտ կա հնարավորություն, որ հաստատվի մի պատճառ, որը տիրապետող պատճառ չէ, մտքի տրամաբանություն, որը անհավասարության տրամաբանությունը չէ։ Ուրեմն, չեմ կարծում, որ Ժաքոթոն գալիս է բրազիլական սոցիալական շարժումներին կամ լատինամերիկյան կրթական շարժումներին մատակարարելու հաջողության բանալիները, բայց նա հիշեցնելու է, որ միշտ էլ ունենք ազատագրվելու պատճառ։

Պարզ է, որ մտավոր ազատագրման միտքը չի կարող լինել որևէ հաստատության գործունեության օրենք, լինի դա պաշտոնական, թե զուգահեռ  հաստատություն։ Այն երբեք հաստատութենական մեթոդ չէ։ Դա փիլիսոփայություն է, հավասարության աքսիոմատիկա, որը չի ուսուցանում հաստատությունը լավ վարելու ձևեր, բայց որը սովորեցնում է բաժանել պատճառները։ Միշտ հնարավոր է լինել ազատագրող, եթե մտավոր ազատագրողի գործառույթները չենք շփոթում պրոֆեսորի գործառույթների հետ։ Պրոֆեսորը մեկն է, ով լրացնում  է սոցիալական գործառույթ։ Նա կարող է յոլա գնալ առանց մտավոր ազատագրման, առանց ընդունակության, հավասարության կարծիքի, առանց իր ուսանողների միջև հավասարության փորձի. բայց գոյություն չունի հնարավոր նույնացում կարծիքի, հավասար ընդունակության փոխանցման կամ տրանսֆերի և հաստատության տրամաբանության միջև։ Գոյություն չունի լավ հաստատություն, միշտ գոյություն ունի պատճառների մասնատում։ Կարևոր բաներից մեկը, որ ասում է Ժաքոթոն, այն է, որ պետք է բաժանել պատճառները, որ որևէ ազատագրող պրոֆեսոր չէ, որ որևէ ազատագրող քաղաքացի չէ։ Կարելի է միաժամանակ լինել պրոֆեսոր, քաղաքացի և ազատագրող, բայց հնարավոր չէ այդպիսին լինել մեն միակ տրամաբանության մեջ։

Հարց — Եկավ ճիշտ  վերջին հարցի պահը։ Կարդալով գրքի ողջ սկիզբը՝ կարելի է լինել համոզված կամ համակված մտավոր ազատագրման այդ հեռանկարով կամ կամքով, բայց վերջին դասը լավ ցույց է տալիս նմանակելու, մեթոդ անելու և հաստատութենականացնելու անհնարինությունը։ Կա՞ արդյոք հնարավոր հաստատություն։ Ի՞նչ կապ կարելի է գտնել ժողովրդավարության Ձեր մտքի հետ։

Ժ. Ռ. — Ինչը փորձել եմ միշտ ասել, այն է, որ ժողովրդավարությունը կառավարման ձև չէ, այլ՝ քաղաքականության բուն փորձը։ Ժողովրդավարությունը հաստատութենական ձև չէ, այն նախևառաջ քաղաքականությունն է ինքնին, այսինքն, փաստը, որ գործում են իբրև կառավարող նրանք, ովքեր չունեն կառավարելու կոչում, ոչ էլ ձեռնահասություն՝ դա անելու։ Ուրեմն, ժողովրդավարությունը, որոշ ձևով, անձեռնահասների իշխանությունն է։ Ես նկատի ունեմ խզումը տրամաբանությունների, որոնք ստեղծում են ենթադրյալ ձեռնահասության վրա հիմված կառավարման եղանակ, ուրեմն՝ սա ընդհատումն է անհավասարության տրամաբանությունների։ Հետևաբար, կարելի է անշուշտ ասել, որ գոյություն ունի համաբանություն մտավոր ազատագրման և քաղաքական այն փորձի միջև, որն ընդունում ենք իբրև անհավասարության գործունեության խզման փորձ։ Մտավոր ազատագրումը, իբրև քաղաքականություն, սոցիալական տրամաբանությունների համեմատ գտնվում է բացառման իրադրության մեջ։ Բացառման այդ հասարակ իրադրությունը ստեղծում է համաբանություն, բայց չի ստեղծում կապ. կան քաղաքական հաստատման ձևեր, ընդունակության հաստատման ձևեր՝ բոլոր նրանց, ովքեր, իրենց հայտարարության, իրենց դրսևորման մեջ ազատագրման ուղու վրա են. նրանք, ովքեր հռչակված են եղել իբրև անկարող, ապացուցում են, որ իրենք ընդունակ են, նրանք ովքեր չունեն խոսք, ապացուցում են, որ ունեն խոսք և վերաուրվագծում են իրավահավասար եղանակի վրա հիմնված բեմը։ Բայց գոյություն չունի փոխանցման օրենք անհատական ազատագրման և կոլեկտիվ ազատագրման ձևերի միջև, գոյություն չունի հաստատություն։ Կարծում ենք՝ սոցիալական տեսանկյունից կա միայն միջնորդության մի տիպ. սոցիալական «նորմալ» տրամաբանությունն, իրականում, անհավասարության տրամաբանությունն է, որտեղ ցանկանում ենք հավասարություն, ուրեմն՝ կան հաստատություններ, որոնք գնում են փոխակերպելու անհավասարությունը հավասարության, այսինքն, իրականում, հավասարությունը փոխակերպելու անհավասարության։

Ազատագրական տրամաբանությունը հիմնականում համապատասխանության տրամաբանությունն է, բայց այդ համապատասխանությունը չի ճանաչում միջնորդություն։ Կրկին անգամ՝ ազատագրող ուսուցիչը, փիլիսոփայության պրոֆեսորը և մարդկության կամ համայնքի բարիքը տենչացող քաղաքացին, անջատ կերպարներ են, որոնք երբեք չեն հավաքվում մեկ միասնական ինքնության մեջ։ Անշուշտ այս դիրքը  հակառակն է այն բանի, ինչ սովորաբար անվանում են ժողովրդավարություն, կամ միջնորդությունների որոշակի խաղ քաղաքական հաստատությունների և սոցիալական հաստատությունների միջև։

 

---

1․ Ֆրանսուա Պուլեն դը լա Բարր (François Poulain de la Barre)՝ կարտեզիանական դպրոցի փիլիսոփա (1647-1725), ֆեմինիստ, գրել է սեռերի հավասարության, կանանց կրթության խնդիրների մասին։ Նրան ենք պարտական իր՝ «Միտքը սեռ չունի» նշանավոր ասույթի համար, որը Սիմոնա դը Բովուարը դարձրել է իր «Երկրորդ սեռ» վեպի էպիգրաֆը (ծնթ.-Ն.Կ.)։

2․ Ֆրենոլոգիան 19-րդ դարի առաջին կեսին մի տեսություն էր, որում մարդու իմացությունը պայմանավորվում էր նրա գանգի կառուցվածքով։ Տեսության հեղինակը գերմանացի նյարդաբան Ֆրանց Ժոզեֆ Գալլն էր (1757-1828) (ծնթ.-Ն.Կ.)։

3․ M. Langon,  Hay muchos dioses porque hay muchas lenguas , Buenos Aires, Fepai, 1995.

4․ M. Quintela,  Registro de Andrés a Mabel Quintela , 1994, inédit.

5․ M. Langon,  Hay muchos…

Դիտվել է 1511 անգամ